„A nyelv ma tündérvár és katakomba” (Reményik S.)

Bevezető

Riasztó jelek utalnak arra, hogy az anyanyelv és az irodalom oktatása terén valami baj lehet. Ha abból indulunk ki, hogy az alapvető emberi adottságok, velünk született tulajdonságok az elmúlt néhány ezer évben lényegében nem változtak, viszont a társadalom jelentős részének az a véleménye, hogy az újabb nemzedékek olvasási kulturáltsága egyre gyatrább, kommu­nikációja egyre sivárabb, szövegértése veszedelmesen felszínes, akkor a problémák okait a társadalmi környezetben kell keresnünk. Fel kell tehát tennünk néhány kérdést!

–  Tudott-e alkalmazkodni a nevelés a megváltozott feltételekhez (társadalmi rendszer, élet­mód, tárgyi környezet, információs csatornák, új életmód, magatartásformák, emberi kapcso­latok stb.)?

–  Melyek azok a tényezők, amelyek jelenleg döntő befolyással rendelkeznek az egyén sze­mélyi­ségének alakulásában, illetve ezek hatásmechanizmusa hogyan szerveződött át (család, barátok, iskola, televízió, számítógép, internet és egyéb kapcsolatok)?

–  Milyen képességek, készségek, személyiségvonások jellemzik az iskolába lépő egyént, és milyen neveltségi szinteket mutat az oktatás egyes stádiumaiban?

–  Hogyan felelnek meg a társadalmi elvárásoknak, követelményeknek, vagyis milyen értéke­ket mutatnak fel a kompetenciák terén az iskola befejezése után?

–  Hogyan motiválhatók az elvárásoknak megfelelően a belső feltételekkel összhangban, és hogyan küszöbölhetők (védhetők, kerülhetők) ki, előzhetők meg a negatív hatások és jelenségek?

–  Milyen jelentősége és felelőssége van a társadalom egyes befolyásoló tényezőinek a jelenleg kialakult helyzetben?

–  Milyen a perspektívája a jelenlegi folyamatoknak?

Sorolhatnánk a kérdéseket. Az viszont tény, hogy érezzük: szorít a cipő, és ez fáj, de szinte tehetetlenül tűrjük. Javítani pedig csak a cipész tud. Vagyis rendszeres, módszeres és szak­szerű kutatásra, mérésre, megfigyelésre és elemzésre van szükség. Ennek alapján kell meg­fogalmaznunk feladatainkat. A közoktatásra ebből annyi hárul, hogy szilárd, megbízható alapokat kell nyújtanunk, olyanokat, amelyekre építve az iskola és az egyén együttműködő aktivitása révén az egyénben ezeket érett, érvényesülő és lehetőleg kiegyensúlyozott személyiséggé tudjuk fejleszteni.

Ha elfogadjuk azt a tézist, hogy ebben elsőrendű szerepe lehet a hatékony kommunikációnak, amely az anyanyelvi készségek és képességek valamint az anyanyelvhez kötődő kifejezés­módok és magatartásformák fejlesztésének függvénye, akkor kimondhatjuk, hogy az anya­nyelv és az irodalom oktatása elsődleges figyelmet érdemel a legalsó szinttől az érettségiig. Ennek hatékonyságát kell újra megfogalmaznunk, ami nem az ismeretmennyiség bővítését, hanem a nyelvi készségek fejlesztését, az anyanyelvi jártasságot, rugalmasságot, a vagyis a kifejező és befogadó kommunikációs rendszert érinti.

Mi tehát a célja az anyanyelvi készségek fejlesztésének?

Ehhez választ kell kapnunk először arra, hogy mi az anyanyelv, a primér (elsődleges) nyelv?

–  Kifejezésmód.

–  A társadalmi kapcsolat, a kommunikáció eszköze.

–  A megismerés eszköze.

–  Logikai rendszer.

–  Az értelmi fejlődés és fejlesztés eszköze, visszaható forrása. (fejleszti s gondolkodást, míg a gondolkodás fejlettsége kihat a nyelvi készségek gyarapodására).

–  „Köldökzsinór”, biztonsági érzelmi kötelék, mely anyához, családhoz, közösséghez és kultú­rához kapcsol.

–  Közvetett értelmi és érzelmi tapasztalatszerzés a világ virtuális birtokba vételéhez.

–  Mint irodalom pedig esztétikai, érzelmi közvetítő eszköz és rendszer is egyszerre.

–  A beszélt nyelv pedig magatartásforma is egyben helyzetérzékeltető zeneiségének és értel­mi közleményének ( megformáltságának és tartalmának) összhatása által.

–  A nyelvnek egyben poétikai funkciója is van, hiszen a költészet József Attila szavaival „névvarázs”.

A nyelvet hatékonyan használó egyén szókincse gazdag, megnyilatkozása logikus, világos és folyamatos, társadalmi beilleszkedése zökkenőmentesebb, másokat gyorsabban és rugalma­sab­ban megértő, fogékonyabb az új ismeretek iránt, magatartása kifinomultabb, vagyis társadalmi mobilitása szélesebb körű. Ennek eredményeként kiegyensúlyozottabb, kevésbé frusztrált, megelégedettebb és azt is mondhatnánk, hogy boldogabb.

A társadalmi és egyéni neurózis egyik forrása a bizonytalanság, az új dolgok meg nem értése, a megnyilatkozás gátoltsága, az elfogadtatás és megértés hiányának az érzése, és mindez szorongást, nyugtalanságot kelt. Fontos tehát, hogy a környezet megismerésében, a világkép kialakulásában, a körülöttünk zajló folyamatok megértésében a nyelvi jelrendszer minél hatékonyabban működjön. Nagyon pontos és lényeges tünetet tár fel néhány intuitív, költői meglátás (melyek idegélettani és lelki hátterére az agykutatás legújabb eredményei már szakszerű választ adtak).

„Életveszélyes minden, amit nem ismerhetünk meg.
Életveszélyes minden, amit már ismerünk, de nem mondhatunk el.
És életveszélyes minden, amit elmondhatunk, de visszhangtalan marad.”

(Csoóri Sándor)

„Hogy valakivel vagy valamivel, bárkivel vagy bármivel megismerkedhessünk, akkor talál­koznunk kell vele. Ha találkozni akarunk vele, elébe kell mennünk és rá kell lépnünk az ő útjára. A megismerés tehát nem más, mint behatolás egy másfajta gondolkodásmódba.”

(Mirko Zurovac)

Az anyanyelv olyan logikai rendszert hordoz magában, hogy ennek kifinomult használata önmagában is fejleszti az értelmet, az egyén gondolkodásmódját és világképét. Talán valóban elgondolkodtató a világhírű tudós, Teller Ede bölcs kijelentése, hogy ha nem magyar lett volna az anyanyelve, ha nem magyarul kapja meg az alapokat, akkor legfeljebb egy jó fizikatanár lett volna, és nem feltaláló. Korunk egyik legfontosabb követelménye, hogy az egyre jobban beszűkülő szakterületek és szakágak közepette is meg kell őrizni egy egységes világkép struktúráját, amelyben az egyénnek mindig meg kell találnia az igazodási pontokat. Ez a fejlett nyelvi készségek nélkül szinte lehetetlen. A gazdagodó szókincs egyre pontosabb azonosító és megkülönböztető (identifikáló és szelektáló) képességet fejleszt ki. A gondolatok kifejezésére szolgáló szövegszerkesztés, szövegalkotás (helyes és pontos szóhasználat, egyértelmű mondatszerkezet, összetett mondatok helyes viszonya) a szintézist, míg az elemző szövegértelmezés (értő olvasás) az analitikus képességeket erősíti. Ezt a funkcionális nyelvtani szemlélettel tudjuk fejleszteni. A mellérendelő összetett mondatok szerkesztésének képessége párhuzamot mutat a matema­tikai-logikai operációk alkalmazásával (pl. kapcsolatos – konjugálás, magyarázó – dedukció, következtető – indukció stb.), és ezek helyes alkalmazásával (ennek értését a tíz éves életkor tájára teszik) a helyes, logikus gondolkodás révén megalapozza a rugalmasabb és pontosabb megértést és megismerést. Aki tehát bármely szinten is nyelvet tanít, annak pontosan kell ismernie a nyelv és a beszéd kialakulásának egyéni feltételeit (ontogenézisét), de történeti­ségében is látnunk kell, hogy az évezredek során miként tudták jelekké alakítani (leírni) a beszéddé formált gondolatokat, illetve a nyelvi kifejezésformák, költői képek segítségével közvetített érzéseket, hangulatokat. Ki kell térnünk arra is, hogy egyes nyelvek nem egy­formán sajátíthatók el, mivel eltérő „logika” szerint alakultak ki, ezért egyedi, más módsze­reket kell kidolgoznunk. Például az írás és olvasás elemi elsajátítása során a magyar nyelven gondolkodók jelentős része sokkal hatékonyabban tanulja meg betűkből felépíteni a szavakat, mint a kész szavak képét egyszerre. Az angol nyelv számára talán egyszerűbb ez utóbbi módszert alkalmazni, de a magyar nyelv toldalékoló, a viszonyokat nem önálló szavakkal, hanem például ragokkal értelmezi. És az olvasásnál is fel kell ismerni a toldalékok pontos szerepét. Amikor a magyar iskolákban is bevezették a szóképes olvasási technikát, akkor a pedagógusok két jelenségre figyeltek fel. A tanulók kevésbé tudtak szöveget értelmezni, valamint arra, hogy jelentősen megnőtt a diszlexiások száma. Hogy ezek miként függnek össze, arra még a kutatások nem adtak egyértelmű választ, csak sejteni lehet, hogy az ugor és türk nyelvek (amint jó néhány altáji nyelvcsalád is) más belső logikai indíttatásúak, mint az indoeurópaiak, ezért eltérő megközelítést igényelnek. Újabban a genetikai meghatározottság, az agystruktúra és az agyféltekék funkcionális kapcsolatai elemzésében is új felfedezéseket tettek. Főleg azon személyek vizsgálata érdekes, akik bizonyos agysérülés avagy szándékos műtéti beavatkozás (például epilepszia gyógyítása) során elveszítették valamely írás, beszéd avagy értelmező, felismerő képességüket. A diagnosztizált diszlexiások és diszgráfiások mellett, emezek növekvő arányával párhuzamosan megnőtt a rejtett illetve a diagnosztikai tünetszintet el nem érő, de korlátozott olvasási és íráskészségű tanulók száma. Ez számukra meg­nehezíti minden tantárgy elsajátítását, ahol szöveges feladatokkal találkoznak. Ugyanakkor a jó szövegértők ezekben a tantárgyakban is gyorsabban, eredményesebben veszik az akadá­lyokat. A zavarok növekvő aránya összefügg a rohamosan felgyorsult életmóddal is, amely túlterheli a külső ingerek feldolgozásának központjait. Régebben az ingerszegény környezet miatti lemaradást vizsgálták, ám a túlterhelés is hasonló „eredményekhez” vezethet. A gyor­san változó környezet, a közlekedés, a felgyorsult mobilitás, a rádió, televízió, számítógépes információ tömegével nehezedik már kisgyermekkortól az egyénre. A még kiforratlan rendszerező és feldolgozó képességek hiányában ezek rendezetlenül, összefüggéstelenül (avagy rosszabb esetben fura összefüggésekben) tárolódnak az emlékezetben, és a későbbiek folyamán zavaró háttérzajként illetve a további információk befogadását gátló tényezőként jelennek meg. Ismerjük azt a helyzetet, amikor a felgyorsult gondolkodást nem tudja követni a szókincs arányos gazdagsága, ami miatt az egyén dadogni kezd. Később a nyelvi szinten behozott hátrány sem tudja már mindig oldani a neurózist, mert akkorra állandósul a meg­szólalástól való félelem (szégyen, kinevetés) miatti szorongás. A beszédtanulással foglalkozó szakirodalom már igazoltnak látja azt a tényt, hogy a fejlettebb zenei hallással rendelkező személyek hamarább, gyorsabban, több szót ismernek fel, mivel a beszédhangok is zenei jellegűek, és a hangok értelemi megkülönböztető szerepe egyértelmű. Megfigyelték, hogy azon népek, amelyek nyelvében és beszédében magasabb a magánhangzók aránya, jobb zenei képességekkel rendelkeznek, kevesebb az úgynevezett „botfülű” (amit a szaknyelv tonális süketségnek nevez). Ez a képesség, mármint a zenei halás, zenei ingerekkel, énekléssel, dallamos zenével fejleszthető. Erre kellene nagyobb hangsúlyt fektetni az óvodai nevelés során, amikor a családban kialakult hátrányokat még eredményesen lehet korrigálni. Az iskolába lépéskor a különbségek már külön nevelői programot is igényelnének, mert a na­gyobb szókinccsel rendelkezők számára „fárasztó” a számukra egyértelmű dolgok ismétel­getése, ami miatt passzivitásba, dacba, esetleg az oktatást zavaró tevékenységbe megy át. Ha ezek számára nem tudunk gazdagító programokat kínálni, ami a jelenlegi viszonyok közt nem valószínű, akkor ezek a tehetségek elkallódnak, sodródnak, magukba fordulnak, avagy képességeiket az iskolán kívül próbálják kamatoztatni. Ugyanakkor a szerényebb előképzéssel érkező tanulók, ha nem kapnak felzárkóztató foglalkozást (ami a legtöbb helyen szintén nem megoldott), akkor a számukra magasabb követelmény miatt elkedvetlenedve abbahagyják a többiek utáni „loholást”, és szintén az iskola céljaitól eltérő magatartásformát választanak. Ezért lenne fontos a beiskolázás előtti legalább egy évet az oktatásügy hatáskörében (a jogi garanciák miatt), de óvodai nevelői programban tölteni. Ebben az énekes, zenés ritmus­játékok, mondókák, ritmusos mozgásgyakorlatok segítenék a kiegyenlítődést. Sajnálatos, hogy vannak olyan politikai elképzelések is, hogy a hátrányos értelmi fejlettségűeket és tehetségeseket is egyforma iskolai csoportba kellene besorolni. Ez negatívan hatna mind az átlagon aluli mind az átlagon felüli tanulókra. Ez csak ott oldható meg, ahol az osztály maximális létszáma 20, és legalább két pedagógus van állandóan jelen (Dánia, Svédország példája, ahol a felszereltség és a pedagógusok megbecsültsége arányos a jövendő nemzedék iránti felelősségtudattal). Ahol erre nincs mód, ott a módszereket kell igazítani a feltételekhez.

Vagyis az alapiskola alsó tagozatában kell megnövelni a kommunikációs foglalkozások arányát, főleg az anyanyelv, a zene és a mozgáskultúra fejlesztése javára, amely valószínűleg nem a többi közismereti tárgy rovására történne, hanem ellenkezőleg: a hatékonyabb kommunikációs készségek és képességek megjavíthatnák emezek befogadásának minőségét. Természetesen csak akkor, ha ez motiváló és aktivizáló, vagyis megfelelő tartalmi válasz­tás­sal és gyakorlati felkészültséggel. Ennek egyik hátterét a pedagógusok felkészültsége jelenti zenei, irodalmi és természetesen pedagógiai és pszichológiai gyakorlattal. A pedagógus elmé­leti tudása csak egyik feltétel, ám mivel ezen a szinten elsőrendűen érzelmi ráhatással és nem ismeretközvetítéssel érhetünk csak célt, ezért ennek technikáit, módszereit kell alaposan elsajátítaniuk és alkalmazniuk (figyelemébresztés, hangulatteremtés, kooperatív foglalkozá­sok, játék, mese, pszichodráma, drámapedagógia stb.). Ebben az életkorban sorsdöntő lehet, hogy a sikerélmény öröme (és ne a büntetésről való félelem) motiválja a tevékenységet. Mindehhez ismernünk kell azt a komplex folyamatot, amit a készségek fejlesztésében és a személyiség kialakulásában az agy, a központi idegrendszer és az érzékelő rendszer tesz lehetővé.

A nyelv, a beszéd és a gondolkodás neurofiziológiai alapjai

A legutóbbi évtizedekben gyökeresen megváltozott az agykutatás, amit főleg az új vizsgálati eszközök megjelenése tett lehetővé. Ezek közé tartozik a számítógépes axiális tomográf (computerized axial tomography – CAT vagy röviden CT) és a mágneses rezonancia (MRI) mérésére szolgáló berendezés, melyek segítségével térhatású képeket, szelvényekre bontható elemzéseket tudnak készíteni. Ugyanakkor a biokémia, a genetikai kutatás, a sejtkutatás terén is jelentős eredmények születtek. Belépett a molekuláris pszichológia, mely az ingerületek átvitele, az idegsejtek kapcsolatai, a pszichés állapotok biokémiai elemzése alapján új megvilágításba helyezett sok korábbi elméletet. Ezekre az ismeretekre azért lesz szükségünk, hogy magyarázatot kapjunk a megismerő tevékenység idegélettani feltételeire és a nyelv, a beszéd és a gondolkodás kapcsolatára. Hogy tudjuk, mit hogyan tudunk befolyásolni neveléssel, milyen hatást válthat ki egy-egy módszer, illetve melyek azok a viselkedési és magatartásformák, amelyek az idegrendszer egyénenkénti eltéréséből fakadhatnak.

A külvilág ingereit a központi idegrendszer dolgozza fel. Ehhez tartozik az agy, a gerincvelő és minden idegsejt. Az agy a primitív központi magból (az agytörzs, a szervi alapfunkciók felelőse, és itt kereszteződnek az idegpályák jobb oldalról a bal féltekébe és balról a jobba), limbikus rendszerből (az ösztönös és a szándékos magatartás közti állapotok meghatározója, felelős az emlékezetért, az emocionális viselkedésért is), valamint a magasabb mentális folyamatokért felelős agyféltekékből szerveződik.

Ezek nem függetlenek egymástól. A kisagy a mozgások összehangolásában kap szerepet. A talamusz közvetíti például a nagyagy felé a látás, hallás, tapintás és ízlelés receptorainak jeleit, és szerepet kap az ébrenlét és az alvás szabályozásában is. A hipotalamusz az érzelmek és a motiváció befolyásolásában fontos, és szabályozza az evést, ivást és a szexuális visel­ke­dést, valamint a belső elválasztású mirigyeket az alatta lévő agyalapi mirigy működése útján, hogy fenntarthassa az egészséges szervezeti működést, a homeosztázist. Lényeges tudnunk, hogy a központi idegrendszer túlterhelése, például stressz esetén ennek a területnek a túlzott igénybevétele zavaros válaszokat is kiválthat. A limbikus rendszer, mely szorosan kapcso­ló­dik a hipotalamuszhoz, felelős az új ismeretek felidézéséért, ezért károsodása (avagy túlterhe­lése, sokkhatás, elsorvadás) esetén a friss ismereteket nem tudja előhívni, de a régieket még igen (ebben főleg a hipokampusznak van szerepe). Egy kísérlet igazolta, hogy a felsőbb agyközpontja, a homloklebeny sérülésekor ugyan megsérül az emlékezet, de a nyelvhasználat révén felidézhetők a korábbi összefüggések. Ismerjük azt, amikor valami régi dolog emlék­képe feledésbe merült, de például dallamhoz, ritmushoz kötött nyelvi emlékek avagy cselek­vés­sor útján rekonstruálható. Ennek ismerete lényeges lehet a tanulás számára, hogy az ismereteket játékos, dallamos, ritmusos és mozgásos cselekvéssel kapcsolva maradandóbban megőrizhetjük. Továbbá ismert, hogy a túlterhelés (információs, érzelmi, környezeti) károsít­hatja az emlékezetet, annak minőségét, illetve zavaros válaszreakciókat válthat ki (agresszi­vitást avagy ennek ellenkezőjét, a passzivitást).

Az összes élőlény között az ember nagyagya a legfejlettebb, melynek vékony szürke kérge barázdált, nagy felületű idegsejt-hálózat. A kéregmezők egy-egy érzékelési információ befogadói, elemzői, koordinálói, és egy-egy terület másokkal is kapcsolatban áll. A motorikus kéregmező az akaratlagos mozgást irányítja, közte a száj, a nyelv használatát is. A szomatoszenzoros kéreg a test érzékelésében kap szerepet. A látásért, beszédértésért, hallásért és hangképzésért más és más terület felel, de ezek egymással kapcsolatosak. Általában mindegyik megtalálható mindkét féltekén, de a hangképzés Broca-területe (beszédközpont) jobbkezeseknél bal oldalon, bal kezeseknél jobb oldalon van (általában). A látómező pedig mindkét féltekén mindkét szemből kap információt, de ha a két félteke közti kapcsolat meg­szakad, akkor csak félig tudja feldolgozni a jeleket. Ezek alapján ismerjük a nyelvhasználat mechanizmusát és a nyelv (beszéd vagy írás) megértését. Már azt is tudjuk, hogy más idegkapcsolatok útján zajlik egy hallott szó kimondása (hallókéreg – beszédértés és nyelvértés Wernicke-központja – beszédközpont – motorikus központ-utasítás a hangképző szerveknek), és másként a látott szóé, mert ott az elsődleges látókéreg veszi a jeleket és innen kerül tovább a nyelvértés területére. A látómező távolabb van (a nyakszirti lebenyben), míg a Brocka- és Wernicke-területek középtájt, a homloklebeny közelében, ahol az asszociációs területek, a gondolkodás, problémamegoldás, a tervezés számára fontos folyamatok és az érzelmi megnyilvánulások feldolgozása zajlik. Mivel ezek a mezők közti kapcsolatok fejleszthetők, kondicionálhatók, ezért a nevelés számára fontos üzenet, hogy össze kell kapcsolni a hallott és látott (vizuális és akusztikus) információkat. Talán ez ad magyarázatot arra is, hogy valaki hallás után, más pedig olvasva tud jobban megjegyezni dolgokat. Hallás útján egyébként a nyelv megértése nélkül is jobban rögzülnek nyelvi emlékek, viszont a beszédértés (nyelvértés) elemző központja a hallás és a látás területei között van. A motorikus cselekménysorral (ami lehet ritmusos, időmértékes vagy hangsúlyos beszéd is) tovább lehet erősíteni az emlékkép rögzítését, közben egy olyan asszociációs kisugárzást gerjeszt, hogy érzelmi, esztétikai élménnyé válhat. Persze ez valójában sokkal összetettebb rendszer, de alapsémája erre épül. Megállapíthatjuk, hogy megfelelő ingerekkel az agy pozitív irányban gerjeszthető, kondicio­nál­ható, de érvényes ez negatív vonatkozásban is. Arra is van feldolgozás, hogy valamely terület elhanyagolása nemcsak hogy lelassítja vagy megállítja a terület fejlődését, hanem vissza is vetheti (degenerálja). Ha egy gyerek nem kap két éves koráig beszédingereket (nem beszélnek hozzá, vagy csak keveset, szűk utasításokat, pozitív érzelmi töltés nélkül), akkor ez visszavetheti mentális fejlődését, akár olyan mértékben, hogy soha be nem hozható a lemaradás. Az ingerszegény környezet és nevelés kihat az érzelmekre és a gondolkodásra is. Az érzelemdús családi háttér, kedvező iskolai nevelés viszont szinte „szárnyakat ad”. Az inger­gazdagság viszont nem jelentheti a szélsőséges, nagy intenzitású vagy túlzott mennyi­ségű „adagolást” (veszekedések, kiabálások, erős háttérzaj, rengeteg autó, zsúfolt napi prog­ram, sok ismeretlen dolog, idegenek, idegen nyelvű környezet, félelmetes képek és hangok, sok film egymás után, hangos zene, sok zörej, sok tanóra stb.).

Érdemes megvizsgálni azt a terhelő helyzetet is, amikor valaki nem anyanyelvén kezd el tanulni. Még nem egyértelmű annak az elképzelésnek a hatástanulmánya, hogy milyen élet­korban lehet az elsődleges (anyanyelv) mellett egy másikat elkezdeni. Valóban megfigyelték, hogy zseniális emberek már gyermekkorban több nyelvet is beszélhetnek (pl. Mozart), de ez inkább azt bizonyítja, hogy ezek érési szakaszai rövidebbek, ahogy mondják koraérettek. A többségnél viszont zavart keltenek, ha még nem strukturálódott a beszédértés központja, vagyis az anyanyelvi rendszer nem kapcsolódott elegendő jelkapcsolattal a gondolkodás logikai mezőihez és kicsi a szókincs. Az anyanyelv szilárd elsajátítása feltételezi az idegen kifejezések és nyelvi struktúrák befogadását is. Magyarán szólva: a jó anyanyelvi képzés az idegen nyelv megtanulásának alapja. Mivel a magyar eltér a környező népek nyelvi rend­szerétől, ezért ezen a téren óvatosan kell bánni az idegen nyelv korai erőltetésével. Az viszont előny, hogy a magyar beszédhasználat hatékonyabban ösztönzi a szókincs gyarapítását, mivel zeneisége érzékenyebbé tesz a beszédhangok közti eltérések felismerésére. Ezt zenei inge­rekkel, énekkel és zenehallgatással tovább lehet fokozni. Mozart számára is valószínűleg a jó zenei hallás segített a beszédértés korai gazdagodásában, ám ez még csak feltételezés. Meg kell vizsgálnunk az egyéni fejlődés egyes szakaszait a beszéd és a nyelv szempontjából is.

Az ontogenezis és a nyelvhasználat nevelési összefüggései

Születése pillanatában az ember még nem önálló, ezért a többi élőlényhez képest viszonylag hosszú fejlődési folyamat után éri el fajtája jellemző készségeit. Ez érvényes fizikai, ideg­rend­szeri, megismerő és személyiségbeli tulajdonságaira egyaránt. A vele született adottságok, örökölt hajlamok a környezet hatására bontakoznak ki, avagy a motiváció, külső ingerek és egyéb feltételek hiányában vissza is szorulhatnak, elsorvadhatnak. Az ember számára szükséges, hogy elsajátítsa vagy elérje azt a fejlettségi szintet, amire genetikailag adott, amire született az emberi nem tagjaként (megtanul járni, beszélni, írni, fejleszti gondolkodását, magatartását, felnőtté érik stb.). Ezért fontos, hogy megfelelő odafigyelés, fejlesztés, környezetalakítás segítségével a megfelelő időben és megfelelő módon biztosítsuk a nevelési (tanulási, befogadó, elsajátító) feltételeket.

A nyelv és a beszéd kialakulása terén tudnunk kell, hogy a magzat bizonyos hangingereket már az anyaméhben meg tud különböztetni, és születése után is emlékszik a magzati időszakban gyakran hallott (főleg anyjától hallott) mondókákra. A csecsemő preferálja az emberi beszédet vagy éneket egyéb hangokkal vagy a hangszeres zenével szemben. Kedve­zőbben reagál a női hangra, mint a férfiéra, és az anyját preferálja más nők hangjával szemben (az apai hangra nem így reagál). Preferálja a normális szívritmust (80/s), szívdobogást, amilyen például az időmértékes verselés (talán ez az őskép a titka a hexameteres előadású történetek fennmaradásának). A csecsemő nyugodtabban szopik, jobban gyarapodik ilyen kísérleti helyzetben. Ám zavarkeltő (félelmetes vagy riasztó) számára a gyors (120/s) szívdobogás, mert valószínűleg a magzati korában az anya stresszes állapotában hallhatott ilyet. Az egy hónapos csecsemő már meg tudja különböztetni a „p” hangot a „b”-től, és öt hónapos kora táján teljesen megkülönbözteti a beszédhangokat, pozitívan fogadja a szabályos és harmonizáló zenei hangokat. A korai gyermekkorban lehet jól megalapozni a tiszta hangérzékelést (különböző hangok egymáshoz viszonyított magasságát, arányát, hogy később tisztán vissza tudja adni ének vagy hangszer segítségével). Amint az előzőekből kiderült, az anyanyelv, hogyha az az anya, a család, a környezet nyelve, akkor nem egyszerűen olyan jelrendszer, mint a többi, hanem a biztonságérzet, a gondoskodás, az otthontudat, a szerető emberi kapcsolat eszköze és forrása is egyszerre. Ebből a közegből korán kiszakítva egy esetlegesen idegen környezetben súlyos károsodásokhoz is vezethet (kancsalság, dadogás, éjszakai bevizelés, tartós neurotizáció és későbbi depresszió, magatartási zavarok, csavargás, delikvencia stb.). A gyermek, amikor mesét óhajt, nem csupán a történetre kíváncsi, hanem elsősorban azt akarja, hogy az anyja mellette legyen, a hangját hallhassa, így az anyai hang és az anyanyelv az otthontudat biztonságát teremti meg. A gyermek korai bölcsődébe adása mellett, hogy az anya dolgozni tudhasson, azzal érvelnek, hogy a bölcsődés gyerekek önállób­bak, függetlenebbek lesznek, holott más kutatás azt igazolja, hogy ez az anyai kötődésből való korai kiszakadás valójában otthontalanság, és később a párkapcsolatok, családok felbomlá­sában mutatkozik meg. Egy felmérés arra mutatott rá, hogy az elvált szülők közt magasabb az egykor bölcsődések aránya, mint amennyi bölcsődés van az adott populációban (persze ez csak egy lehet az okok között, de nem elhanyagolható). Három éves koráig tehát kedvezőbb az anyai gondoskodás közelében maradni, esetleg a harmadik évben félnapos bölcsődében, hogy az anya számára rövidített munkaidő avagy kikapcsolódás kínálkozzék. Mivel a gyermek csak két éves korára tanul meg beszélni, ezért lényeges, hogy ebben az időszakban nyugodt háttere és ingerdús környezete legyen, lehetőleg az anya jelenlétével megerősítve.

A gyermekek születésükkor rendelkeznek azzal a képességgel, hogy felismerjék és meg­kü­lönböztessék a különböző hangokat, de később csak az anyanyelvükben ill. nyelvjárásukban előforduló hangokat tudják azonosítani (ismert, hogy a bodrogköziek általában nem hallják különbözőnek a nyílt és zárt „e” hangot még a jelentésmegkülönböztető helyzetekben sem pl. hegyes, szerelem). Bár a hangfelismerés korán kialakul, de ezekből szavakat alkotni csak jóval később kezdenek. Egy másfél éves gyermek szókincse kb. 25 (amit kimond, mert sokkal többet ismer fel, ha rákérdezünk, hogy mutassa meg vagy csinálja azt ). A hároméves már 1000 szóval rendelkezik, négyévesen szókincse 1500 szó, 5 évesen 2000, míg a hatodik életévére ez a szám kb. 3000 (de 14 ezret használ, az alapszavak változataiként), vagyis naponta átlag 9 szóval gyarapszik, de ez számára nem megterhelő, erre van ráhangolódva, és kíváncsian ismerni akar mindent. Az első szavak konkrét dolgok: emberek (mama, anya), állatok (cica, kutyus), testrészek (orra, szeme, keze) és a környezet tárgyai (autó, szék, tej, alma, labda). A szókincs kezdeti hiányosságait a gyermek úgy hidalja át, hogy meglévő szavaival nevezi meg a hozzá hasonló dolgokat. Pl. a négylábú cica jó a tehénre is, avagy az alma minden gyümölcsre. Öt és hat éves kor táján, ha egy új szó elhangzik, akkor gondolkodási rendszerük a szövegkörnyezet alapján próbálja azonosítani a szótárában, persze ez néha pontatlan, és a hasonló hangzás miatt keverednek a fogalmak. Pl. a garázs-darázs, ösvény-fösvény. A pocsékol szó alatt azt értheti, hogy pocsolyába dob. Másfél éves kor után jelennek meg a kétszavas mondatok, melyek önálló kijelentések, állítások, de toldalékok, névelők és viszonyszók nélkül. Pl. „Oti labda.”, ami jelenthet labdázást, de azt is, hogy övé, vagy azt, hogy nála van. Az igei állítmány, mint az igék használata csak későbbi fejlemény. Ezután megjelennek a kötőszavak, határozószók, névelők majd a morfémák (tárgy, többes szám, birtokviszony, határozói ragok stb.). Az oktatásban a nyelvi elemzés és szövegértel­mezés során fel kellene használnunk ezeket az ismereteket, például úgy, hogy a felső tagozaton avagy a középiskolában rámutatnánk ezekre a jelenségekre, melyekkel otthon vagy a környezetben találkozhatnak, de nem tudatosítják, hogy itt valójában milyen folyamat zajlik. Így megérthetnék jobban, mi a mondatszerkezet (alany-állítmány viszony), mi a jelentés, fonéma stb. Az idegen nyelvek elsajátítása szempontjából is fontos lenne ismernünk, hogy az adott nyelvben miként tanulnak meg beszélni a gyerekek, mely szavakat és mely nyelvtani elemeket kellene először megismernünk. A harmadik életévben megjelenik a logikus szöveg­szerkesztés (nyelvtani illesztés), kialakulnak az összetett mellérendelő mondatok kezdetleges fajtái, és ekkor megnő a társas kapcsolatok igénye. Egyre bővül a kör, a családon kívülre, és ez az az időszak, amikor az egykorúak közösségében (óvoda) egymást „gerjesztve” fejlesztik. Az életük központi eleme ekkor a játék lesz, melyben a nyelvi kommunikáció elsőrendű szerepet kap. A játék, mely megismerést, tanulást, szociális kapcsolatot, mozgásigény kielégítését, feloldódást, logikus gondolkodásra késztetést, beszédfejlesztést, önkifejezést, értelmi és érzelmi csiszolódást, együttműködési készséget, szabályismeretet és képzeletfej­lesztést biztosít. A mozgásjátékok különösen értékesek, főleg dramatikus keretekben (pl.: Adj, király katonát!), mert a szöveg, dallam, ritmus és az összhang megteremtése ösztönzőleg hat a fejlődésre.

Külön figyelmet érdemel a mese. A mese egy olyan varázslat, mely szavakkal teremt meg egy olyan világot, amelyet a képzelet a valóság illetve az addigi tapasztalat alapján tesz szemlé­letessé és hitelessé, bár gyakran csodás elemei vannak, de a történet emberi vágyakat tükröz és emberi félelmekkel száll szembe. A gyermek mindezt résztvevőként éli meg, és ebben bontakozik ki magasabb rendű emberi küldetése, hogy megérezze örökös vágyának és egyik legnehezebb emberi feladatának sugallatát, hogy élete értelmét kutassa. Egy-egy nép meséi az ősi mítoszainak töredékeit is magukban hordozzák, és olyan gondolatokat, tapasztalatokat, tanulságokat és magatartásformákat közvetítenek, melyek nyomvonalán haladva a közösség megmaradása, élethez való hite öröklődik tovább. A gyermekben a mese valósága még nem szakad el teljesen az élet valóságától, de normális értelmi fejlődése során később különbséget tud tenni a két világ (képzelet és valóság) között. Ám arra is ráérezhet, ráhangolódhat, hogy a szavakban rejlő jelentéstöbblet lehet a belső lelki élet megjelenítője (kivetítője) és annak eszköze, hogy kapcsolatot teremthessen az emberi lét magasabb dimenzióival, amit általában csak szellemiségnek, kultúrának vagy léleknek szoktunk nevezni, de valójában a legnagyobb titkok kategóriájába tartozik. Az iskolába lépő gyermekek nagy része napjainkban korábban nem tapasztalt érdekes világszemléletet hordoz magában, mely mögött feszültségek, szoron­gások rejlenek. Olyan szavak tömegét hozzák magukkal, melyet az információs csatornák, reklámok ontanak magukból, de azok értelmét, lényegét nem ismerik. Esetleg alakját, megjelenési formáját igen, de funkciótlanul. A másik tényező, hogy a hagyományos családi élet kommunikációs és mesélési alkalmai is megváltoztak. A modern digitális technika révén a csodák szemléletivé tehetők, megjeleníthetők, mintha eleven valóság lenne, ezért talán nem is meseként fogják fel, és nem kapnak késztetést arra, hogy fantáziájukat csiszolják. Talán a „materializálódott” varázslat miatt a képzelet asszociációs területe elsorvad, és talán vissza­felé sem tudja dekódolni a lírai, költői, irodalmi üzeneteket. Ez a jelenség viszont az érzelmi élet beszűküléséhez vezethet, ami miatt a kommunikációs csatorna egyik fontos „vezetéke” hibásodhat meg. A tünetek nem újak. Azokban az országokban, ahol a fogyasztói társadalom már korábban megszállta elektronikus eszközeivel a lakásokat, otthonokat, ott hamarább jelent­kezett. Azok a tanulók, akiket még az ártalmaktól védettebb családban neveltek, az iskolák­ban kisebbségbe kerülnek, és ki vannak téve a többség magatartásából eredő hatásoknak. Talán nem túlzó a kifejezés, hogy ez agresszió, ugyanis a képzeletnek a valóságot feldolgozó és feszültségeket oldó (kanalizáló) képessége híján megnő a belső feszültség, melynek tartós állapota neurózishoz, magatartási zavarokhoz vezet. A nevelő csak azt látja, hogy a gyerekek szinte oktalanul elgáncsolják, veszélyesen lökdösik, verik, ütik egymást. Ráadásul a mai iskolarendszer még nem tudott hatékony választ adni arra a tényre, hogy a gyermekek mozgásigénye sokszorosa a felnőttekének. Pedig már a görögök is úgy neveltek, hogy a test és a lélek harmóniája megvalósuljon. Köztudott, hogy a kielégítetlen mozgásigény is az idegrendszert terheli. („Gyötrődik a lélek, ha lazsál mellette a test.” – Montaigne) A mese, a játék, a dramatizált mese, a ritmusjáték, a terepgyakorlat, a közös éneklés és természetesen a sport hozzájárulhat a kiegyensúlyozottabb fejlődéshez. Egy-egy történet mélyebb átélése (megismerése, megrágása, megemésztése) örömmel, boldogsággal tölti el a benne résztvevőket. Az irodalmi művek megismerésére, elolvasására való igényünket azzal a hasonlattal is szemléltethetjük, hogy nem elég ismerni egy étel nevét, nem elég tudni, hogy miből készült és hogyan, mert azzal csak úgy lakhatunk jól, ha megesszük. Csak így lesz táplálékká. Aki pedig embernek nevezi magát, annak lelki táplálékra is szüksége van, aminek híján állati sorba süllyedhet. J.M. Lotman (Jel – kultúra – kommunikáció) szerint „Bármilyen művészi szöveg csak akkor töltheti be társadalmi funkcióját, ha az egykorú közösségben létezik esztétikai kommunikáció…, az önmagában vett műalkotás egy bizonyos kulturális kontextus nélkül, a kulturális kódok bizonyos rendszere nélkül érthetetlen nyelven írott sírfelirathoz hasonlatos.” Ez a megfogalmazás talán arra is rávilágít, hogy mennyire fontos a helyes beszéd, írás, olvasás és szövegértés elsajátítása mellett hangsúlyozottan foglalkoznunk annak feltárásával, hogy miért nem értik a mai fiatalok Jókai, Mikszáth nyelvét, illetve miként lehetne igényt teremteni az olvasásra, hogy aztán a kezdő lépésektől eljuthassanak a legelvontabb szövegek befogadásáig. Ebben fel kellene hagynunk a klasszikus középiskolai irodalomoktatás rendszerével. Az irodalomtörténeti oktatás helyett a szövegértésre, szöveg­szer­kesztésre, fogalmazásra, műismeretre, műértésre, műelemzésre kellene koncentrálni. Eljutni a mesétől Az ember tragédiájáig. Szerb Antal vagy Benedek Marcell stílusában, eredeti szövegmellékletekkel, nem pedig elvont, önmutogató „szakmai bikkfanyelven” írt használhatatlan tankönyvekkel. A kevesebb több lenne. Emészthetőbb! Négyszáz év távlatá­ból is érdemes megfontolnunk Montaigne szavait: „Csalétekkel élesztgessük a tudásvágyat, mert különben könyvekkel felmálházott szamár lesz a gyerekből. Ostorcsapások közepette helyezik el rajta a tudománnyal degeszre tömött átalvetőt, csak hogy nem elég ám a tudo­mánynak szállást adni magunkban: frigyre is kell lépni vele.” Egy másik helyen így fogalmaz: „A gyermek nem edény, amit megtöltünk, hanem lámpás, amit meg kell gyújtanunk.” Persze a lámpában legyen olaj, és aki gyújt, annak legyen lángja! Őtőle származik az a mondás is, hogyha azt akarjuk, hogy a tanítvány féljen a büntetéstől, akkor ne szoktassuk hozzá. Ne a történeteket kérjük számon, hanem azok tanulságait! „A nevelő ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon. Saját munkája eredményét pedig ne a gyermek emlé­kezetén, hanem életén és értékítéletein mérje le… A gyomor is rossz emésztésről árulkodik, ha az ételt úgy adja vissza, ahogy lenyeltük.”

Az értő olvasás, a rugalmas és pontos szövegértés kihat minden tantárgy tanulására. Gyakori panasz, hogy a természettudományi tantárgyakban is lemaradnak, majd kiderül, hogy nem a matematikát vagy fizikát nem értik, hanem a szöveget. Nem tudnak önállóan tanulni, nem értik a szöveges feladatot. Nem tudják, mi a feladat, mi a kérdés. Ha a tanár értelmezve olvassa el a feladatot, akkor meg tudják oldani, otthon viszont nem.

A pszichológiai szakirodalom már régebben is jelezte, hogy a nyelv és a gondolkodás, a beszéd kialakulása nem fejeződik be az iskolába lépéskor. Nyelvi tudásunk jelentős része velünk született, s a veleszületett viselkedésekre az is jellemző, hogy csak abban az esetben alakulnak ki, ha egy meghatározott időszakban megfelelő motiváló környezeti ingerek, hatások érik az egyént. A süket gyermekek például képi jelrendszert tanulnak meg, melyeket a gondolkodás logikai rendszerébe ágyazva használnak. Mondhatnánk, hogy mondatokat mutogatnak, s ha ezt elsajátítják, akkor gondolkodásukban sem maradnak le. A nyelvre vonatkozó velünk született tudásunk nagyon specifikus. Megállapították, hogy kisgyermekek elsajátítanak idegen nyelvet ide­gen kiejtésmód nélkül, viszont 13 éves kor után csak akcentussal. A szintaxis elsajátítá­sának korszaka az iskolába lépés előtti időszak, ám a szókincs bővülése és a személyiség változása gazdagítja a nyelvhasználatot, viszont, aki korábban lemaradt az alapozás fázisában, annak később kevésbé sikerül felzárkóznia. Ezért kellene szakszerűen vizsgálni az iskolába lépők beszédkészségét, és az arra rászorulókat megfelelő felzárkóztató programmal ellátni.

Az alsó tagozatos iskolások számára az olvasás és írás elsajátítása után, illetve már azzal párhuzamosan kell összpontosítani az értő olvasásra, vagyis főleg azon szavakra építve, amelyeket beszédtanulása idején is először mondott: testrészei, környezete tárgyai és élő­lényei, igék és melléknevek. Olyan mondatszerkezeteket válasszunk, amelyek egyértelműek, és csak fokozatosan térjünk át az összetett mondatokra valamint az elvont fogalmi jellegű szövegekre. Mivel ebben az életkorban főleg érzelmi úton lehet elsősorban motiválni a tanulót, és a pedagógus tekintélye kezd dominálni, ezért ebben a szakaszban lehetőséget kell teremteni, hogy valamennyien külön-külön is hangosan olvashassanak a pedagógus előtt, akinek dicsérő (megerősítő) és útmutató jelenléte növeli a tanulók biztonságérzetét és olvasási motivációját. Kezdetben az olvasott szöveget szemléltetni kell. Nem a szöveg elismétlése, hanem annak tartalmi értelmezése legyen elsődleges. Például a viszonyragok és a névutók szerepének helyes felismerése és használata céljából meg kell mutatni, le kell rajzolni, a rajz (vagy helyzet) alapján helyesen elmondani. ( A ház után, alatt, fölött, előtt.., a házra, házba, házig, stb. Aki a házba ment, az a házban van, ezért a házból jön. Losoncra, Kassára, Rozs­nyó­ra, Losoncról, Kassáról, Losoncon, Kassán, Rozsnyón, de Rimaszombatba, Rimaszom­batból, Rimaszombatban, Pozsonyba,-ban,-ból. Ezeket a helyzeteket olykor még „jeles” riporterek sem ismerik pontosan. ) A hely, a tér, az idő viszonyainak megalapozása után a többi határozói viszony ismeretének megerősítése már könnyebben megy. A matematikai logika kialakításában elsősorban nem a mennyiségek, azok közötti különbségek megismerése gyorsítja fel a gondolkodást, hanem az összetett mondatok értelmezése és a szókincs analo­gikus bővítése (ellentétes, párhuzamos jelentések, fokozás stb. pl.: kicsi – nagy, sok – kevés, alacsony – magas, rövid – hosszú, könnyű – nehéz, kisebb, több, nagyobb, magasabb, rövi­debb), szemléltetése. Egyes megfigyelések arra engednek ugyanis következtetni, hogy a számtani, matematikai, mennyiségi fogalmak elsajátítása terén a szegényes szókincs és a mennyiségi valamint viszonyítási kifejezések pontatlan ismerete okozza a legnagyobb nehéz­ségeket. Idegen nyelvek, például a szlovák nyelv tanulásában is hangsúlyozni kellene ezen kifejezések megismerését és alkalmazását. Itt egy olyan lehetőség tárul elénk, hogy a mondat­szerkezeti viszonyok helyes értelmezése és alkalmazása fontos, de nem bizonyos, hogy alsó tagozaton már a nyelvtani rendszer szerinti megnevezésükre is szükség lenne. Legfeljebb a kommunikációs híd szemléletes rajzával, ahol az egyik parton a beszélő (levélíró) van, míg a másikon a hallgató (olvasó). A két partot híd köti össze, hogy egymáshoz átjuthassanak, átvihessék üzenetüket. A híd két pillérét alanynak ill. állítmánynak nevezzük, de drótkötelek tartják (vonzatok) az egyes pontokat (egyik az alanyhoz, másik az állítmányhoz kapcsolva). Lehet egypillérű is (hiányos mondat), mint a pozsonyi, de akkor erősebb kötelekre van szükség. Ha a két pillért A ill. Á betű formájában rajzoljuk le, akkor ez a szemléltetés könnyen átvihető később az elvont képletre. A szófajokkal ugyanez a helyzet. Először ismerni, értelmezni, tudatosítani kell, hogy milyen tartalmú szavaink vannak, ezeket külön-külön kiválogatjuk a szövegből. Eleinte csak az egyértelműen meghatározhatókat, a személe­tesebbeket, majd csak ezután nevezzük meg, hogy a cselekvést jelentőket igének fogjuk hívni, a tárgyakat főnévnek, de aztán a tárgyak, állatok, növények is ide tartoznak. Igaz, hogy az alsó tagozatos korban az emlékezet nagy kapacitásúnak tűnik, de ez a csak a mechanikus emlékezetre vonatkozik. Betanulhat rengeteg meghatározást, de ha azoknak nincs a való­sággal szemléletes kapcsolata, akkor a felső tagozatos korában jelentkező szelektív logikai rendszere, mint feleslegest teszi a „szemetes kosárba”.

Körülbelül tíz éves korukban a gyermekek észlelési fejlődése lezárul, és a tanulási motiváció hangsúlya a racionális, értelmi szférába tolódik át. Az ok-okozati viszonyok megismerésének vágya, a miért és hogyan kérdésekre összpontosuló kíváncsiság sajnos nem mindig találkozik a tantervekkel és módszerekkel. Ebben a korban a képi emlékezet és a logikai emlékezet dominál (szemléletesség és logikus összefüggés). A csak szavakra, kapcsolódás nélküli száraz ismeretekre épülő tanórákkal szemben védekezést, ellenállást és olykor undort épít ki. Ekkor már lehet elvont szabályokat is oktatni, de csak az eleven szemlélet irányából. A valóság törvényszerűségeit rendszerbe foglalva összegezzük a tapasztalatokat, és ezt a „képletet” próbáljuk alkalmazni valós helyzetekre. Az anyanyelvi oktatás számára még itt is elsőrendű, hogy ne rendszertant, hanem nyelvhasználatot tanuljunk. Az idegen nyelv oktatása segítségével hatékonyan be tudjuk mutatni, hogy például a magyar igéknek a szlovákban, angolba, németben is igék felelnek meg. Ez a felismerés, ha jól alkalmazzuk, elősegíti a nyelvek közti analógiák keresését, és itt már figyelmeztetni kell az eltérésekre (jelző és jelzett szó sorrendje, intézmények, keltezés helyesírása stb.). Mint ahogy a biológiában sem rendszertant kellene alapfokon magoltatni, hanem megismertetni a gyermekkel környezetünk (komplex) élővilágát, úgy a beszélt nyelv ismeretének birtokában ebből kellene kielemezni a nyelvtani, nyelvhelyességi szabályokat, amire építve a szépirodalmi szövegek is értelmezhetők.  Jó lenne viszont a magyar nyelv munkafüzetébe matematikai, földrajzi, történelmi, természetrajzi vagy honismereti jellegű szövegeket bevenni az értő olvasás gyakorlására az adott évfolyam (vagy az előző) tananyaga alapján. Ezzel a többi tantárgy oktatását is segíthetjük. Nyelvtani elemzésre azokat a szövegeket adjuk ki feladatul, amelyeket már tartalmilag elemeztünk, így kevésbé fordulhat elő, hogy a szövegértés hiányosságát a nyelvtani fogalmak ismeretének értékelésére visszük át. Az irodalmi órákon alapfokon teljesen háttérbe kellene szorítani az irodalomtörténeti jelleget. Nem szerzőkkel, hanem élethelyzetekkel, beszédhelyzetekkel, történelmi helyzetek­kel, erkölcsi tanulságokkal, esztétikai élményekkel, vagyis komplex élettapasztalatokkal kellene megismertetni a tanulókat. Az elhivatott írók sem azért írtak, hogy őket megismerjük, hanem a mű üzenetének megosztása ihelette őket. Hiszen az irodalmi alkotások olvasása, megismerése, értel­mezése csiszolhatja a személyiséget, a jellemet, az életfelfogást, a magatartást, a gondol­kodás­módot, kommunikációt, nyelvhasználatot.

Növelni kell az órákon a közös olvasásra szánt időt és a szöveg közös értelmezését. Ez az egyetlen bizonyosság, hogy valóban olvasnak. Máskülönben csak vázlatokat, tartal­makat, felszínes ismereteket kapnak arról, amit meg sem kóstoltak. A versek elsajátítása terén az alsó tagozaton még a zene, a ritmus szépsége ringatta a nagy mennyiségű szöveget, de a felső tagozatosok már csak az értelmezett szöveggel képesek igazán megbirkózni. Oda kell figyelni, hogy az elbeszélő költeménytől és a mesétől eltérően a lírai művekben ne a történetet keressék, hanem a kifejezett érzéseket, gondolatokat, hangulatokat próbálják megragadni: megérezni, és ezzel az érzéssel átitatva, azonosulva  másokkal megéreztetni. Nem szenvedni, hanem szenvedélyt ébreszteni! A felső tagozatos korban a testi érés miatti eltérések megjelennek az érdeklődés terén is. Ingerlékenyek, sértődékenyek, dacosak vagy önfejűek is lesznek vélt vagy valós igazukban. Az olyan erkölcsi fogalmak, mint az igazság, jóság, megértés, és az olyan vágyak, mint az önállóság, szabadság értelmezése még nem elég árnyalt, csak vázlatos, töredékes vagy homályos is, de a mesehősök és regényhősök magatartása alapján a jó és a rossz, a helyes és helytelen megítélése egyre tisztább lehet. Az esztétikai, lelki értékeket viszont szintén az értelem, a materiális valóság alapján akarják megragadni, s ha ebben nem kapnak útmutatást, akkor leragadhatnak a pragmatikus megoldásoknál. A lányok ebben az időben hamarább lesznek fogékonyak az érzelmi hátterű jelenségek, az ízléses, esztétikus dolgok iránt, így az irodalom és a beszélt nyelv iránt is igényesebbek. A fiúk a hirtelen testi növekedésük miatt kissé esetlenek lesznek, amit nyersességgel, durvasággal vagy erőszakkal kompenzálnak, de jobb esetben a sport vagy más téren versenyhelyzetben dolgoznak fel. Sajnos a nevelés szempontjából fontos azonos nemű példaképpel a tantestületekben a fiúk egyre ritkábban találkozhatnak, ugyanakkor az anyai szeretet és gondoskodás helyett gyakran szigorú és türelmetlen tanárnők szeszélyével néznek szembe. Vagy elfordulnak az iskolától, vagy az irodalmi élmény fogja helyettesíteni a társadalmi modellt és tapasztalatot. A felnőttek világával szemben, parancsaik ellenében (holott ők is felnőttes magatartásformákat utánoznak, mint a kifestés, cigaretta, alkohol stb.) a lányok toleránsabbaknak tűnnek, mert magukba fojtják indulataikat, és látszólag „illedelmesen” behódolnak, míg a fiúk ellenállnak, visszaszólnak és ezért látszólag „szemtelenek”. Ezért másfajta műveket kellene javasolni a lányok és másfajtákat a fiúknak. Pl. Szabó Magda: Abigél (lányok), Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk (fiúk). A líra terén is vannak hasonló érdeklődésbeli különbségek: a fiúk a forradalmi (Egy gondolat bánt engemet), a lányok szerelmes verseket fogadják szívesebben. Adjunk teret annak, hogy vállalhassák különbözőségüket, akkor pontosabban tisztázódik azonosságuk! Szomorú, hogy a társadalmi zavarok lenyomataként jelentkező identitászava­rokat egyes körök még elfogadólag támogatják is, holott az egészséges családmodellt, érték­rendet és jövőképet kellene megerősíteni. Amikor ez a modell rosszul működik, nem tölti be szerepét, akkor a kapcsolatteremtés (barátság, szerelem) és az elszakadás (otthonról az önálló­ság és a családalapítás felé) folyamatában is súlyos zavarok állhatnak be. A középiskolába kerülő fiatalok testileg érettnek tűnnek, de szélsőségek közt őrlődnek (a gyerekes és túl komoly felnőtt viselkedés, erősen otthonhoz kötődő és az otthonról menekülő végletek között). Keresik a helyüket, próbálgatják erejüket, célokat próbálnak megfogalmazni, szere­tetre és megértésre vágynak, de útmutatást az iskolában nem mindig találnak. Illetve a baráti kör, a televízió, a sajtó és az utca formálja a jövőképet olyanná, amilyen az maga is.

A magyar nyelv és irodalom oktatásának prioritásai

Egyetlen hivatása tudatában lévő pedagógus sem mondhat le tanítványai boldogulásáról, vagyis arról a pedagógiai optimizmusról, hogy tevékenységünknek van értelme, és nem csupán a havi bérért dolgozunk. Ebben az is benne rejlik, hogy nem csak az ismeretek átadása, hanem az értékek közvetítése, a személyiség gondozása is feladatunk. A fentiekben vázolt gondok és lehetőségek ismeretében kell kidolgoznunk a magyar nyelv és irodalom oktatásának céljait, feladatait, tartalmi összetevőit és módszereit. Ezek megválaszolása után lehet tantervet írni és tankönyvet szerkeszteni. Valószínű, hogy minden eddigi tanterv a magyarországi beidegződések alapján, az idő „karácsonyfájára” mint díszeket aggatta fel a korszakokat, stílusokat, szerzőket és műveket. Márpedig, ha az irodalom örök érvényű emberi érzéseket és értékeket szólít meg, akkor ne a kronológia legyen a legfontosabb szempont, hanem az egyén, aki ez befogadja és az a nép, melynek nyelvén készült. Tudjuk, hogy minél régebbi, annál távolabbi és annál kevésbé érthető lehet egy szöveg. Mi mégis az elsős kö­zépiskolások kezébe adjuk az ókori szerzőket. A többség visszaadja: Nem kell, nem értem…! Ez az igazság, ha nem akarjuk magunkat ámítani. Persze az összefoglalt történet, a cselek­mény lehet érdekes és kalandos, ha elmondjuk, de ehhez elég kevesebb eredeti szöveg is, amit alaposan kielemezve, megtanulva meg lehet kóstoltatni velük. Vagyis a szájukban, gondolkodásukban maivá tenni a régi történetet úgy, hogy az eredeti szöveg mégse romoljon. Talán ez a legnehezebb. Mégsem reménytelen. Megválaszolva azt a kérdést, hogy miért oktatjuk, miért szükséges oktatni az anyanyelvet és az irodalmat, az alábbi szempontokat kellene előtérbe helyezni:

1. Az anyanyelvi oktatás legyen a kommunikációs készségek fejlesztésének kulcsa. Az alapozó időszakban (egy évvel iskolába lépés előtt) felzárkóztató, kiegyenlítő programot kidolgozni, melyben a ritmus, a szöveg, a dallam és a mozgás arányosan erősíti egymást. Az iskola alsó tagozatán erre építve növelni a szókincset főleg szövegek értelmezésével, értő olvasás gyakorlásával. A logikai készségeket a mondatszerkezet elemeinek fel­isme­résével, a szavak jelentés szerinti csoportosításával, párhuzamokkal és ellentétpárokkal, mesékkel, időszerű történetekkel és a többi tantárgyból vett szövegek értelmezésével fejlesszük. Az értő olvasás mellett gyakorolva az érthető, értelmes felolvasást és beszédet.
2. A pedagógusok felkészítésével és továbbképzésével alapozzuk meg azt a szemléletet, mely szerint az oktatás nem csupán az ismeretek átadása, vagyis ne az ismeretek elsajá­tított mennyisége alapján, hanem a tanuló magatartása, az ismeretek alkalmazása szerint értékeljünk.
3. Az irodalom oktatása ne irodalomtörténeti, hanem műközpontú legyen: Szövegértelmező, helyzetértékelő, esztétikai és erkölcsi értékeket kereső. Az érettségi vizsga ne műveltségi vetélkedő, hanem a nyelvhasználat, a szövegértelmezés, a műértés, a nyelvhelyzet fel­ismerésének és alkalmazásának minőségvizsgálata legyen elsősorban.
4. Az alapiskolai nyelvtan oktatása a nyelvi törvényszerűségek ismeretére, felismerésére és alkalmazására építsen elsődlegesen, és csak ezután oktassuk a nyelvtani rendszer elvonat­koztatott rendszerét.
5. Az anyanyelv oktatása segítse más tantárgyak tanulásában a szövegértelmezést (a felada­tok megértését).
6. Az anyanyelv alapos ismeretére alapozva oktassunk idegen nyelveket.
7. Növelni kell a kommunikációs alkalmakat, az önálló fogalmazási és beszédhelyzeteket, az egyéni véleményformálás lehetőségeit.
8. A felső tagozaton ajánlatos figyelembe venni a nemi különbségek szerinti érdeklődést, hogy milyen jellegű, tartalmú olvasmányokat javaslunk elolvasásra.

Záradék, üzenet, jövőkép:

Végezetül álljanak itt a kiváló paptanár Korzenszky Richárd szavai: „Jövőnk csak akkor lesz, ha van világos képünk a világról s a világban az emberről. Ha tisztában vagyunk azzal, hogy az ember része és felelőse ennek a világnak, nem pedig korlátlan ura és leigázója.

Jövőnk csak akkor lesz, ha tudjuk tisztelni az életet.

Jövőnk csak akkor lesz, ha iskoláink nem teszik tönkre az embert, hanem lehetőséget biztosítanak a gyermek számára, hogy valóban emberré érjen. Ha nem kényszerítik bele iskoláink gyermekeinket egy ördögi körbe, amelyben a minél előbb megszerzendő minél több ismeretanyag birtoklása a legfőbb cél. …

Tudnunk kell, hogy az ember nem világpolgár, hanem otthonra van szüksége. Az otthon-élményt megadni a család után elsősorban az iskola képes. Az iskola nem a tantervektől és a tankönyvektől lesz isko­lává, nem az épület fölszereltségétől lesz jó.

Kellenek a jó tantervek, tankönyvek, kellenek a jól fölszerelt, korszerű épületek. És nem hiányozhat egyetlen iskolából sem a korszerű tudományosság, a versenyképes szakértelem.

De mindezeknél sokkal fontosabb: kellenek az igazi, elkötelezett, magukat szétosztani kész emberek, akik kézen fogják a gyermekeket, és felvezetik őket az életbe. …

Óriási a felelőssége mindazoknak, akik a felnövekvő ember előtt megnyitják a világot. Vajon valóban azt mutatják-e kívánatosnak, ami igazán szép, ami valóban jó, ami tényleg igaz?”

——————————————

(Mihályi Molnár László tanulmánya MAGYAR ELEKTRONIKUS KÖNYVTÁRBAN
Mihályi Molnár László: Sírunkon a szél… 105-117. oldal
https://mek.oszk.hu/19100/19179/index.phtml?index=2&indextomb=19154%3A19179%3A20743&mod=keres

Mihályi Molnár László